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Des données périmées dans l’enseignement des changements climatiques au secondaire

Au Manitoba et au Nouveau-Brunswick, le contenu des programmes remonte aux années 2000.

Un enseignant est assis sur son bureau et montre des choses au tableau. Des élèves sont assis en classe et écoutent.

Une classe du secondaire.

Photo : iStock / skynesher

Mathieu Gobeil

À la veille de manifestations mondiales pour le climat, une étude montre que la manière dont les changements climatiques sont abordés dans les cours de science à l’école secondaire varie considérablement d’une province à l’autre. C’est surtout parce que certains programmes datent de plusieurs années et requièrent une mise à jour. Au Québec, il y a place à amélioration.

Les chercheurs, dont l’étude est parue cet été dans la revue scientifique PLoS ONE (Nouvelle fenêtre), ont passé au crible les programmes officiels de science au secondaire ainsi que les manuels utilisés dans les cours. Leur grille d’analyse comportait six critères :

    1. les connaissances de base sur le climat (comme le mécanisme de l’effet de serre);

    2. le fait que le climat se réchauffe;

    3. les humains sont la cause de ce réchauffement;

    4. il y a un consensus scientifique;

    5. les impacts du réchauffement sont négatifs;

    6. il y a des solutions qui permettraient d’éviter le pire

Les programmes de science couvrent bien le fait qu’il y a un réchauffement climatique et qu’il est causé par les humains. Mais, de façon générale, ils ne mettent pas l’accent sur le consensus scientifique et le fait qu’il existe des solutions, explique en entrevue Seth Wynes, le chercheur principal, qui est candidat au doctorat au département de géographie à l’Université de la Colombie-Britannique.

Carte du Canada montrant de façon schématique l'enseignement des changements climatiques au secondaire dans chaque province.Agrandir l’image (Nouvelle fenêtre)

Cette carte montre la couverture des changements climatiques dans les cours de science au secondaire. Les six critères sont les suivants : les notions de base sur le climat (rouge), « ça se réchauffe » (orange), « c’est à cause de nous » (jaune), « les experts s’entendent » (vert), « c’est une mauvaise chose » (bleu) et « il y a des solutions » (mauve). Quand la couleur est pointillée ou hachurée, c’est que la notion est présentée dans un cours d’un cheminement particulier ou un cours à option.

Photo : Seth Wynes et Kimberly A. Nicholas / PLOS ONE (Emma Li Johansson)

La Saskatchewan arrive en tête de lice. Les étudiants du secondaire dans cette province abordent, en théorie, les six éléments dans leur cheminement scolaire en science. L’Ontario suit de près, avec cinq. Le Québec vient tout juste après, avec Terre-Neuve et l’Île-du-Prince-Édouard. Le Manitoba, la Colombie-Britannique et l'Alberta suivent.

La Nouvelle-Écosse et le Nouveau-Brunswick ferment la marche. Dans ces provinces, seulement la première dimension est abordée de façon systématique.

Dans certaines provinces, les notions sont vues dans des cours obligatoires, que suivent tous les étudiants; dans d’autres, ces questions sont abordées dans des cours à option, notent les chercheurs.

C’est important que ces champs soient couverts parce que si les étudiants ne comprennent pas ces faits, ils ne seront pas motivés à résoudre le problème.

Seth Wynes

Les chercheurs se sont aussi entretenus avec les enseignants et d’autres spécialistes qui ont construit ces programmes.

Ils ont ainsi constaté que, souvent, les programmes, dont la refonte est un processus long et complexe, ne reflétaient pas les dernières connaissances sur les changements climatiques.

Les programmes ne sont toutefois pas influencés par les pressions politiques, remarquent-ils. Par exemple, la Saskatchewan, où le programme est le plus complet, est une province où les industries du pétrole et du gaz sont très influentes. Et en Colombie-Britannique, qui est plutôt progressiste sur le plan environnemental, le programme est moyen. Le processus de création des programmes semble dans l’ensemble exempt des influences politiques, explique-t-il.

Une élève du secondaire révise ses notes, assise dans l'herbe, sous un soleil éclatant.

Une élève du secondaire en pleine révision.

Photo : iStock / Marija Jovovic

C’est plutôt l’âge de certains curriculums (qui datent de 2001 et 2002 dans le cas du Manitoba et du Nouveau-Brunswick, par exemple) qui expliquerait les lacunes et aussi le fait que parfois, les programmes cherchent un équilibre sur un sujet qui suscite la controverse sur le plan social.

Par exemple, au Manitoba, du matériel scolaire propose aux élèves de lire des informations provenant de Friends of Science, une organisation climatosceptique. À Terre-Neuve et à l’Île-du-Prince-Édouard, les étudiants sont invités à débattre de la cause du changement climatique.

Dans les cours de science, les élèves devraient apprendre les faits sur lesquels il y a un consensus scientifique, insiste Seth Wynes.

Les débats sont très sains quand il y a des zones d’incertitude, où les jugements varient. Par exemple, ça a beaucoup de sens de débattre des meilleures politiques à adopter pour combattre le réchauffement, dit-il.

Mais sur le fait qu’il y a un changement climatique, le consensus [scientifique] est tellement fort que ça ne devrait pas être matière à débat dans la classe. Cette question est réglée.

Seth Wynes

Par exemple, dit le chercheur, on ne remet pas en question, en classe, le fait que la fumée secondaire cause le cancer, compte tenu du consensus qui a été établi sur cette question.

Extrait des programmes de Terre-Neuve et de l’Île-du-Prince-Édouard :

« Les scientifiques ne sont pas tous d’accord sur la science entourant les changements climatiques. Certains sont sceptiques et croient que les changements climatiques sont un processus naturel, cyclique. Effectue une recherche pour trouver des arguments qui s’opposent aux changements climatiques. Adopte un point de vue sur l’enjeu et débats de la question avec un autre élève qui prend le point de vue adverse. »

Beaucoup de désinformation circule. Et c’est démontré que lorsque les gens comprennent que les scientifiques sont d’accord sur la question [des changements climatiques], ils sont beaucoup plus enclins à appuyer des politiques pour combattre le réchauffement. C’est la même logique pour les solutions. Si vous ne croyez pas qu’il existe des façons de combattre le changement climatique, il est peu probable que vous passerez à l’action, dit M. Wynes.

Des icônes représentant différentes applications de réseaux sociaux sont affichées sur l'écran d'un téléphone intelligent.

Les élèves doivent être en mesure de départager le vrai du faux dans les informations qu'ils consultent en ligne.

Photo : AFP/Getty Images / Chandan Khanna

Dans d’autres cas, comme en Ontario, des manuels mentionnent des effets positifs du réchauffement, comme la hausse de la productivité agricole de la province ou l’ouverture du passage du Nord-Ouest à la navigation. Mais cette information n’est pas clairement mise en comparaison avec la somme des effets négatifs, qui dépasse de loin les bénéfices.

Seth Wynes souligne que les enseignants font, en général, un excellent travail et qu’ils sont animés des meilleures intentions. Il faut s’assurer qu’ils ont les meilleures connaissances scientifiques à leur disposition et qu’on les forme adéquatement.

L’étude souligne que certaines provinces mettront à jour leur programme très prochainement, comme la Colombie-Britannique, dès cette année scolaire.

Elle précise que les changements climatiques peuvent aussi être abordés dans d’autres cours que les sciences – qui n’ont pas été examinés dans le cadre de cette recherche – et que les écoles et les enseignants peuvent adapter les cours et inclure des notions qui ne sont pas au programme officiel.

Le cas du Québec

Au Québec, les changements climatiques font partie du programme de science en secondaire 4 et les manuels de science abordent cette question. La thématique fait également partie du cours Monde contemporain en secondaire 5, qui se concentre sur les enjeux sociaux, politiques et économiques. Mais entre le programme officiel et la réalité dans les classes, il y a un écart.

Le programme de [science] de quatrième secondaire a été structuré autour de quatre grands enjeux environnementaux : l’eau, les changements climatiques, l’énergie et les matières résiduelles, explique Patrick Charland, professeur de didactique à l’UQAM qui a participé à l’écriture des programmes de science au secondaire.

La table est mise, en science, que ce soit par le contenu, par la thématique et par les compétences qui sont à développer par les élèves, pour aborder les changements climatiques, continue M. Charland.

Mais la thématique n’est pas obligatoire; elle n’est donc pas abordée systématiquement. Cela dépend beaucoup de l’intérêt de l’enseignant pour cet enjeu, remarque-t-il.

C’est que les enseignants veulent surtout préparer leurs élèves à réussir l’examen du ministère, explique M. Charland. Ils vont ainsi se concentrer sur des concepts scientifiques fondamentaux qui feront l’objet de l’évaluation et vont souvent mettre de côté les changements climatiques.

Il y a une forme de déconnexion entre les programmes [qui sont axés sur les compétences] et l’examen en science qui lui est plutôt axé sur les connaissances.

Patrick Charland

Mon impression, c’est que le fait que l'examen est en quatrième année a nui en quelque sorte [à l'enseignement des] thématiques environnementales qui, souvent, vont être beaucoup plus propices à des discussions, des débats, et la compétence de construction de l'opinion.

Un étudiant consulte des livres assis par terre dans la bibliothèque d'une école secondaire.

Étudiant dans la bibliothèque d'une école

Photo : iStock / aldomurillo

Le gros problème, c’est l’évaluation ministérielle, renchérit Marie-Danielle Cyr, qui a écrit plusieurs manuels de science au secondaire et qui enseigne dans le réseau depuis 25 ans.

L'évaluation est essentiellement faite de questions à choix de réponse et d'une analyse d'un objet technologique, dit-elle.

La réforme était là pour développer l’approche par compétences. L’intention première était vraiment bien. Tous les domaines scientifiques sont regroupés dans un même cours pour être capables de faire des liens, entre, par exemple, ce qu’on apprend en chimie et les problématiques environnementales, poursuit Mme Cyr.

Mais le programme est très lourd en contenu, précise-t-elle. Et les changements climatiques ne sont pas un concept prescrit, c’est une des thématiques environnementales. C’est à travers les situations d’apprentissage qu’on est capable de voir ces thématiques-là. Mais comme l’évaluation ministérielle est une approche par connaissances avec des questions à choix de réponses… On n’amène pas l’élève à [se questionner sur le sujet et à faire des liens], selon elle.

Si je me fie à ce qui se passe autour de moi, les profs veulent des cahiers pour préparer les élèves à l’évaluation ministérielle. Ils ne veulent plus de situations d’apprentissage, car ils n’ont plus le temps d’en faire, explique-t-elle.

Est-ce que les changements climatiques sont enseignés? J’en doute.

Marie-Danielle Cyr

Un document du ministère de l’Éducation portant sur le contenu de l’évaluation (Nouvelle fenêtre) fait état de concepts comme l’effet de serre, le cycle du carbone et la fonte du pergélisol, qui sont reliés aux changements climatiques et qui peuvent être à l’examen, remarque Mme Cyr.

Ça reste quand même très minime, dit-elle.

Dans un courriel, un porte-parole du ministère de l'Éducation nous explique que l’épreuve provinciale de 4e secondaire vise à évaluer les apprentissages prévus au programme d’études pour le volet « Théorie » seulement.

« Les problématiques environnementales font partie du programme d’études et permettent d’aborder le contenu sous différents angles. Les concepts scientifiques qui y sont rattachés sont des objets d’apprentissage et font l’objet d’évaluations dans le contexte de l’épreuve ministérielle. »

« Dans les questions traitant plus spécifiquement de l’univers Terre et espace, le phénomène de l’effet de serre est souvent abordé ainsi que les transformations chimiques impliquées dans la production des gaz à effet de serre  »

« Les impacts sur l’environnement, qu’ils soient causés de façon naturelle ou par l’activité humaine, sont donc fréquemment abordés dans les questions présentées dans les épreuves de science et technologie. »

Le ministère précise que, selon la Loi sur l’instruction publique, il revient au personnel enseignant de choisir les interventions pédagogiques (matériel, activités, etc.) qu’il convient d’utiliser avec les élèves.

Le consensus scientifique

L’étude pancanadienne fait ressortir qu’au Québec, la question du consensus scientifique sur le réchauffement est absente du programme.

Ça s'explique peut-être – et c’est une hypothèse toute personnelle – par le fait qu'à l'époque de la création du programme, entre 2005 et 2007, ce n'était pas un enjeu. Il était clair qu'il y avait un grand réseau international de scientifiques qui concluait à un réchauffement climatique de cause anthropique. Il n’y avait pas tout le phénomène très trumpien des fausses nouvelles. Donc, dans ce contexte-là, pour nous, ça n’avait pas été pertinent de rappeler [ce consensus] d’une manière officielle, dit M. Charland.

J'ai l'impression que les programmes ont un peu mal vieilli, avec le phénomène des fausses nouvelles. Si on réécrivait ces programmes, je pense que ça serait clairement pertinent d’aborder cette problématique-là, quitte à la mettre dans le contenu.

Politique provinciale

Environnement